測與硏究
興趣，因爲這種極大系統的改變很少可能出現於敎育的眞實世界。
3.評鑑的種類：C I PP模式除指明幾種的決議安置之外，它還區 別了四種不同的敎育決策。它們是(1)簿劂決議以決定目標，⑵構成決 議以設計敎學程序，⑶補充決議以使用和改善敎學程序以及⑷再循環 決議以判斷產生的結果。隨着決議的類型不同，就有一種相對應的評鑑 種類產生，卽脈絡、輸入、歷程和產物。這四種型式的評鑑構成CIPP 模式的核心。
依照史第芬賓（Stufflebearri, 1968)的意見，「脈絡評鑑」最爲根 本。它的任務是提供一種理由用來決定敎育目標。脈絡評鑑企求孤立 敎育情境中的問題或沒有達成的需求。然後，考慮因素以導致敎育計 劃的一般&標和具體目標的辨識。它的主要方法是描述和比較。所以 ，脈絡評鑑者先描述敎育計測的情況，然後比較現在和可能的系統輸 出。當然，脈絡評鑑的結論是辨別出來一組的具體目標，以利敎學計 劃之設計。
.「輸入評鑑」是提供資料並告訴如何使用資源來完成敎育計劃的 目標。在輸入評鑑進行時^主要的工作是確定敎學系統旣有能力的性 質以及達成具體目標的可能策略。所以輸入評鑑者必須尋求所需的資 料以評估各種可能的策略。然後，他們協助決策者選擇和設計各種程 序，達成敎育計劃的目標。例如，如果一組有關學生精熟化學的單元 目標已被選好，那麼輸入評鑑者的工作是敍述，獲得和提供所需的資 料，用以決定何種敎學資源可以使用以及決定何種態度來使用，促使 具體目標的逹成。
「歷程評鑑」只要敎學計剜開始進行就有其必要。它的目的是認 出設計和程序中的任何缺陷，尤其原有敎學計剷應該涵蓋，但却未包 括進去的某些元素。歷程評鑑者常敍述程序中的活動和事件，以期察 究敎學設計中的任何缺點。他們的記錄有益於敎學計劃的追溯分析，
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